Professionalismus und Berufung in der Sonderpädagogik
Verfasser: Peter Heinrich © 1993
Der vorliegende Text ist ein Referat zur 30. Arbeitstagung der Dozentinnen und Dozenten für Sonderpädagogik in deutschsprachigen Ländern vom 30. September bis 2. Oktober 1993 an der Bárczi-Gusztáv-Hochschule für Heilpädagogik Budapest.
Er ist veröffentlicht in der Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
VHN 63 (1994) 2, 439-446
Das Thema "Professionalismus und Berufung" kann unterschiedlich aufgefasst werden. Wir(1) bearbeiten in unserem Referat nicht die soziologisch interessante Beantwortung der Frage danach, ob die Sonderpädagogik als Beruf ein erlernbares Handwerk ist oder bedingt durch eine tätigkeitsbedingte Spezialisierung und die damit verbundene notwendige Wissens- und Leistungskontrolle eine Profession.(2) Dies ist de facto für den Bereich der universitären Sonderpädagogik zugunsten der Professionalisierung längst entschieden. Es geht auch nicht inhaltlich um die Frage, ob Sonderpädagogik lehrbar sei oder aus einem Kaleidoskop von psychischen, moralischen und biographischen Dispositionen derer entstehe, die sie betreiben. Stellungnahmen und Diskussionen dazu waren in der Sonderpädagogik möglich und üblich (vgl. etwa Anstötz 1986; Haeberlin 1987, 1988; Bach 1989/1975). Mit dem Einbruch in die bis 1988 weitgehend heile Binnenwelt der Sonderpädagogik durch die öffentlich und akademisch geführten Diskussionen um die Legitimation dieser Disziplin (ausgelöst durch Anstötz 1988) hat sich die Denkrichtung bezüglich dieser Diskussion zum Teil geändert: Es geht nicht mehr nur um die bestmögliche Erziehung und Förderung, weil dies Aufgabe der Sonderpädagogik ist, sondern es scheint in manchen Argumentationen so zu sein, dass die Erfolge und Inhalte dieser Förderung und Erziehung als Rechtfertigung für eben diese Erziehung verwendet werden. Der Ringschluss der Argumentation ist offensichtlich. Zahlreiche sonderpädagogische Publikationen formulieren ethische und anthropologische Fundamente sonderpädagogischer Arbeit, die einerseits Privates veröffentlichen und andererseits Subjektives verallgemeinern. Wenn dies von Lehrenden der akademischen Sonderpädagogik sogar in Lehrbüchern geschieht, dann ist damit der grundsätzlich sowohl Interesse als auch Abstand(3) fordernde Bereich der akademischen Diskussion verlassen, es wird Wahrheit ex cathedra von Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen verkündet, bei denen eigentlich die Kritik(4) Methode der Wahl sein müßte. Es ist fraglich, ob ihnen dies im Rahmen ihrer Disziplin, aber auch grundsätzlich zukommt.
Die Entscheidung "Beruf oder Profession" ist schon getroffen und wenigstens bezüglich der universitären Bildung und Examinierungen umgesetzt. Die Frage, die wir in unserem Referat aufwerfen wollen, ist aber die nach der Grundlage für sonderpädagogische Arbeit als Profession im Allgemeinen, gemeint ist in unserer Unterscheidung "Professionalismus oder Berufung" die Richtung der Legitimation sonderpädagogischen Handelns nach aussen (bezogen auf Öffentlichkeit) und nach innen (bezogen auf die Studierenden des Faches). Es geht dabei nicht um die Frage, ob eine Sonderpädagogik neben einer Allgemeinen Pädagogik notwendig ist. Die Frage der Legitimation ist eine ethische und keine sonderpädagogische: Darf vor dem Hintergrund eines allgemeinen Rechts auf Erziehung und Bildung Menschen mit Behinderungen die Einlösung dieses Rechts vorenthalten werden? Es scheint uns wichtig, auf gefährliche Argumente bezüglich der Entscheidung dieser Frage hinzuweisen, die letztlich gegen Menschen mit Behinderungen ausgelegt werden können, obwohl sie so nicht gemeint waren. Es kann dabei nicht darum gehen, eine unumstössliche, allgemeingültige Grundlage für die Entscheidung dieser Frage zu finden. Dass sie nicht gefunden werden kann, liegt in der Natur der Ethik, die eben keine Natur hat, auf die sie sich berufen könnte, sondern allein darauf aufbaut, dass aus dem Sein kein Sollen abzuleiten ist. Erst aus der Möglichkeit und der Notwendigkeit, Entscheidungen zu treffen, entsteht die ethische Frage Kants: "Was soll ich thun?" (Kant IX, 25; Logik, 1800). Zugespitzt formuliert in bezug auf die Profession heisst das: Darf Sonderpädagogik darauf begründet werden, dass es Menschen gibt, die sich der Erziehung von Menschen mit Behinderungen widmen wollen, oder müssen nicht die konkreten Hilfsangebote auf ein allgemeines Recht auf Bildung und Erziehung aufbauen, dessen Ausgestaltung und Einlösung erst Aufgabe der Sonderpädagogik ist? Hilfe aus persönlicher Betroffenheit in ihren verschiedenen Schattierungen, sei es aus christlicher Nächstenliebe, aus dem Gefühl geschwisterlicher Solidarität oder auch aus Mitleid, kann letztlich nicht eingefordert werden. Liebe bleibt Ereignis und ist nicht herstellbar. Und so ist die Berufung als Grundlage für die Sonderpädagogik letztlich auf Berufene angewiesen. In der Bundesrepublik Deutschland ist die staatliche Verpflichtung zur Hilfe sogar durch das Grundgesetz über das Subsidiaritätsprinzip an bestimmte Hilfsorganisationen übertragen. Die Tatsache, dass es diese Organisationen gibt, entbindet den Staat jedoch nicht von seiner Fürsorgepflicht, und so muss gelten, dass nicht geholfen wird, weil Hilfsorganisationen da sind, sondern dass die Hilfsorganisationen da sind, weil geholfen werden soll. Und wenn diese Zuwendung auf der Grundlage der Liebe und der persönlichen Berufung zu solchem Tun als Erziehung und Bildung gestaltet wird, so ist in bezug auf einzelne, die aus dieser Motivation diese Zuwendung gewähren, nichts dagegen einzuwenden. Es bleibt jedoch eine Qualität und es müsste auch ohne diese Qualität gewährleistet bleiben, dass Lebenshilfe nicht vorenthalten wird. Ein Recht auf eine allen Menschen zustehende Zuwendung in Form von Erziehung und Bildung kann jedoch nicht als Recht von denen zugesprochen werden, die ein Bedürfnis verspüren, diese Erziehung für sich als Aufgabe zu sehen. Vielmehr muss die Denkrichtung einer Grundlage für sonderpädagogische Tätigkeit die umgekehrte sein. Gesetzt ist das allgemeine Recht auf Bildung und Erziehung, daraus leitet sich die Verpflichtung des Staates ab, diese Bildung und Erziehung allen zu gewährleisten. Erst aus dieser finalen Konstruktion der Sonderpädagogik ergibt sich die Notwendigkeit einer Sonderpädagogik, die sich nicht auf Berufene verlässt. Es zeigt sich aber auch, dass die Frage der Legitimation (sonder)pädagogischen Handelns grundsätzlich gesehen keine (sonder)pädagogische Frage ist. Erst nach der grundsätzlichen Klärung, dass eine (Sonder)Pädagogik sein soll, können inhaltliche Fragen der (Sonder)Pädagogik geklärt werden.
Es hat die emotionale Ethikdiskussion der letzten Jahre
dazu geführt, dass im Vordergrund sonderpädagogischer Erörterungen
vielfach das persönliche Bekenntnis steht. Wenn jedoch Einstellungen
und Werthaltungen wichtiger sind als die Auseinandersetzung mit fachspezifischen
sonderpädagogischen Themen und Inhalten, so wird die universitäre
Sonderpädagogik von einer Wissenschaft zu einer Religion und der Beruf
der Sonderschullehrerin und des Sonderschullehrers zu einem Etikett. Klärungen
sind nötig. Sonderpädagogik kommt nicht aus ohne Ethik. Aber
Ethik ist etwas anderes, als zu sagen, was zu tun ist. Didaktik ist etwas
anderes als ein Fundus an Methoden. Anthropologie ist etwas anderes als
ein Menschenbild für die Heilpädagogik, Teleologie ist keine
Sammlung von Erziehungszielen. Es geht in diesem Referat um Grundlagen
der Sonderpädagogik. Es geht darum, aufzuzeigen, dass eine Binnenanthropologie
und eine Binnenethik die Grenzen der Sonderpädagogik nicht verlässt.
Die Entscheidung, ob Sonderpädagogik sein soll, wird aber de facto
nicht von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen, sondern von
Politikerinnen und Politikern entschieden. Dies mag im Idealfall heissen,
dass ein demokratischer Konsens gefunden wird und in diesem Zusammenhang
sind auch Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen gefragt. Wenn
allerdings das, was sie sagen, nur von ihresgleichen verstanden werden
kann, dann kann der Sinn infrage gestellt werden. Was hat dies mit der
Entscheidung "Professionalismus oder Berufung" zu tun? Es geht
darum, dass eine professionalistische Sonderpädagogik eine anerkannte
Aufgabe erfüllt, während eine Sonderpädagogik auf der Basis
von Berufenen letztlich persönlichen Leidenschaften nachkommt. Damit
ist nicht eine puritanische Sonderpädagogik besser als eine leidenschaftliche,
und es ist eine Binsenweisheit, dass Lehrerinnen und Lehrer, die ihren
Beruf lieben, wahrscheinlich besserer Arbeit leisten. Aber geht um die
Legitimation der Disziplin, und da müssen die Bereiche getrennt bleiben.
Literatur:
Anstötz, C.: Der "gute" Lehrer für Geistigbehinderte. Ein Beitrag zur Berufsethik des Sonderpädagogen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 37 (1986) 593-601.
Anstötz, C.: Heilpädagogische Ethik auf der Basis des Präferenz-Utilitarismus. In: Behindertenpädagogik 27 (1988) 368-382.
Anstötz, C.: Ethik und Behinderung. Ein Beitrag zur Ethik der Sonderpädagogik aus empirisch-rationaler Perspektive. Berlin 1990.
Bach, H.: Sonderpädagogik im Grundriß. Unter Mitarb. von G. Heese. Berlin 131989.
Blickenstorfer, J.; Dohrenbusch, H.; Klein, F. (Hrsg.): Ethik in der Sonderpädagogik. Festschrift zum 65. Geburtstag von Prof. Dr. Heinz Bach. Berlin 1988.
Böhm, W.: Theorie und Praxis. Eine Erörterung des pädagogischen Grundproblems. Internationale Pädagogik, Bd 8. Würzburg 1985.
Bubner, R.: Dialektik als Topik. Bausteine zu einer lebensweltlichen Theorie der Rationalität. edition suhrkamp, Bd. 1591. Frankfurt 1990.
Daheim, H.: Der Beruf in der modernen Gesellschaft. Versuch einer soziologischen Theorie beruflichen Handelns. Köln, Berlin 21970.
Haeberlin, U.: Ausbildung zum "guten" Sonderpädagogen? In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 56 (1987) 120-124.
Haeberlin, U.: Heilpädagogische Haltung. In: Blickenstorfer, J.; Dohrenbusch, H.; Klein, F. (Hrsg.): Ethik in der Sonderpädagogik. Festschrift zum 65. Geburtstag von Prof. Dr. Heinz Bach. Berlin 1988, 117-135.
Hartmann, H.: Arbeit, Beruf, Profession. In: Luckmann, T.; Sprondel, W. M. (Hrsg.): Berufssoziologie. Neue Wissenschaftliche Bibliothek, Bd. 55. Köln 1972, 36-52.
Kant, I.: Werke. Akademie-Textausgabe. Unveränderter photomechanischer Abdruck des Textes der von der Preußischen Akademie der Wissenschaften 1902 begonnenen Ausgabe von Kants gesammelten Schriften. Berlin 1968.
Kobi, E. E.: Grundfragen der Heilpädagogik. Eine Einführung in heilpädagogisches Denken. Bern, Stuttgart, Wien 51993.
Millerson, G.: The Qualifying Associations: A Study
in Professionalization. London 1964.
Fußnoten
1. Der vorliegende Text ist Teil eines Doppelreferats zum gleichen Thema, das in der Arbeitsgruppe "Neue Konzepte und Herausforderungen in der Sonderpädagogik" mit unterschiedlichem Schwerpunkt zusammen mit Herrn Zászkaliczky gehalten wurde.
2. Zur begrifflichen Unterscheidung vgl. Hartmann 1972; Hesse 1968; Daheim 1970. Interessant sind in diesem Zusammenhang Millersons Definitionselemente der Profession, von denen eines heißt: "Integrity is maintained by a code of ethics" (1964, 4; hier zit. n. Daheim 1970, 40). Von einem verbindlichen code of ethics kann in der Sonderpädagogik keine Rede sein, und auch einschlägige Monografien zum Thema (Blickensdorfer, Dohrenbusch, Klein 1980; Anstötz 1990; Gröschke 1993; im weiteren Sinne auch Haeberlin 1990) bleiben auf der Ebene von Beiträgen zu einer Diskussion, die vielleicht irgendwann auch zueinander führt, um dann im Sinne der Profession fruchtbar nach außen wirken zu können.
3. Beides, Interesse und klärender wie auch verstehender Abstand ist auch ausgedrückt im "Seins-Modus" des "Inter-Esse" im Erziehungsbegriff von E. E. Kobi (1993, 78ff). Eine entwerfende Wissenschaft, als die sich die Sonderpädagogik zeigt, kommt ohne diese dialektische Grundstruktur nicht aus: "Nackte Unmittelbarkeit würde suggerieren, das exklusive Eigenrecht an einer umstrittenen Sache affirmativ zu vertreten" (Bubner 1990, 24). Um andere zu erreichen, muß ich sowohl einen Standpunkt haben als auch im Rahmen der Auseinandersetzung ein übergeordnetes Verhältnis zur zu verhandelnden Sache einnehmen: "Wo dem Insistieren auf isolierten Positionen wegen des Faktums auftauchender Konkurrenz der Erfolg versagt ist, gebietet eine schon latent vorhandene Rationalität den Übergang in einen anderen Zustand. In der angemessenen Bestimmung der Ausgangslage muß diese Möglichkeit vorgesehen sein, weil sonst der entscheidende Einstellungswandel [der anderen, der beim Formulieren eines Standpunktes der angestrebte Zweck zu sein scheint; P.H.] unmotiviert bliebe und entweder zufällig einträte oder auch ohne Folgen ausbleiben könnte" (Bubner 1990, 34f). Das heißt für die Sonderpädagogik als akademische Disziplin, daß sie die Dialogik auch und gerade in den Kreisen der Wissenschaften pflegen muß. "Ich habe jetzt auch kein Verständnis mehr dafür, wenn derart leichtfertigem, inhumanem Gerede unter einem perversen Verständnis von Meinungsfreiheit und wissenschaftlicher Auseinandersetzung ein öffentliches Forum gegeben werden soll [...]." (BLEIDICK 1990, 524)
4. Dies nicht (nur) im Sinne formulierter Wissenschaftstheorien (kritische Theorie, kritischer Rationalismus), sondern auch fachimmanent, wenn "Mündigkeit und Selbständigkeit hinsichtlich eigener Zielfindung und -realisierung sowie der Vertragsfähigkeit und Verträglichkeit im interpersonalen Diskurs um gemeinsame Zielsetzungen" als "Strukturelemente" einer sonderpädagogischen Teleologie gesehen werden (Kobi 1993, 319f). Die Kritik (gr. krínein ´scheiden, trennen, entscheiden´) wird vor diesem Hintergrund Methode und Inhalt sowohl der Sonderpädagogik als wissenschaftliche Disziplin mit Lehrenden und Studierenden wie auch der Sonderpädagogik als praktisches Handeln (vgl. Böhm 1985). Es kann nicht sein, daß das bieten von Alternativen in der sonderpädagogischen Praxis die Erziehung von der Dressur unterscheidet, in der sonderpädagogischen Lehre jedoch die Kritik zugunsten von Setzungen in den Hintergrund tritt.